Por Andrés Núñez Leites
Mucho de lo que hacemos es irreflexivo. De hecho, nuestra vida podría
verse seriamente obstruida en su eficacia cotidiana si
problematizáramos y deconstruyéramos todo lo que hacemos, todo lo que
vemos, todo lo que sentimos. Pero las decisiones importantes siempre
llaman a la reflexión. También en el plano social. Es verdad que los
actores institucionales y políticos, máxime en tiempos de posdemocracia,
donde los flujos de autoridad provienen directamente de las
corporaciones capitalistas, operan por influencia externa, pero aún así,
en los márgenes de acción que las estructuras de opción del juego
político y económico les deja, habría lugar para favorecer la
investigación y el análisis detenido, por ejemplo, antes de tomar
decisiones que afecten gravemente al sistema educativo público. Sin
embargo, esa posibilidad no se aprovecha. En materia educativa,
parecería haber una intención activa, una voluntad de no saber, tal que
el lugar de la investigación y el análisis es ocupado por el sentido
común, por las ideas tan obvias que no requieren fundamentación. Ello
facilita el encubrimiento y la realización de aquellos flujos.
La implantación autoritaria del sistema “one laptop per child” en Uruguay es un caso ejemplar. La reflexión es exógena: un actor social y político de un país central concluye que repartir computadoras de bajo costo entre los niños pobres contribuirá a sacarlos dela pobreza y a fomentar una versión de la “democracia digital” y en nuestro país, un presidente mesiánico decide, en nombre de toda la sociedad, que el plan es bueno y conveniente. Sin embargo, ni una sola investigación pedagógica (y nótese que ni siquiera adjetivo “seria”, “independiente”, “sometida a arbitraje”) avala el disparate norteamericano y tampoco al disparate con que se convenció a la población local, cuando se le dijo que el Plan Ceibal mejoraría los aprendizajes de los niños. De hecho no ha podido demostrarse que las computadoras superen en el nivel primario y secundario de enseñanza, en tanto herramientas de aprendizaje, a las tecnologías ya disponibles: libros, tiza, pizarrón, lápiz, cuaderno y video. Como solución política y herramienta de descrédito contra las resistencias, gobierno progresista y oposición derechista culparían de los nulos resultados luego a los docentes, inconsultos depositarios del saber pedagógico práctico, por no apoyar el plan. Y si sumamos a esto el negocio por el cual el gobierno financia la entrega de los datos manejados por cientos de miles de estudiantes y docentes a Google, podríamos pensar que la ausencia de investigación y reflexión pedagógica ha sido funcional a una estrategia económica corporativa que se asocia, por otra parte, pero dentro de la misma funcionalidad, a una intención de control social: generar trabajadores “adiestrados” en el uso de las herramientas informáticas más básicas y sobre todo “conectados”, sin privacidad, transparentes para el ejercicio del poder.
Uno de los argumentos asociados a la implantación del Plan Ceibal, ha sido un ideologema típico de la lógica del capitalismo pos-industrial aplicado a la educación: las TIC harán más divertida a la educación y con ello mejorarán los aprendizajes. Otra vez, algo sin respaldo de investigación. Toda la experiencia apunta a lo contrario: estudiar puede tener momentos divertidos y ¡vaya si los tiene!, pero es mayormente un trabajo de acumulación, paciencia, detenimiento, reflexión. La única forma de sostener durante cuatro u ocho horas diarias una “educación divertida” es acelerándola y reduciendo radicalmente sus contenidos conceptuales, convirtiéndola en un pasaje permanente de impresiones más de orden visual que cognitivo. Paradójicamente, esto atenta contra una capacidad de concentración y sostenimiento de la tarea que ya viene menguada por fenómenos extra-escolares como la inestabilidad de los vínculos familiares, el impulso al consumo permanente de mercancías, la excesiva exposición de los niños a medios audiovisuales interactivos desde temprana edad.
Tanto la decidida y abrumadora inmersión de los niños en un ambiente tecnológico como la reducción del trabajo pedagógico a una sucesión hiperkinética de puestas en escena de contextos lúdicos, no tienen ninguna posibilidad de mejorar los niveles de aprendizaje. En realidad, tienden a profundizar los déficit de aprendizaje en el sentido de reforzar tendencias sociales como las que señalamos más arriba, contribuyendo a una creciente expropiación masiva de la capacidad de razonamiento abstracto, sobre todo a nivel de las clases populares, donde el vínculo con la escritura y las posibilidades de control de los efectos de los discursos políticos y de la mercadotecnia es menor. Hay que ser enfáticos en el análisis: si para adscribir sentido a las acciones políticas, hemos de juzgar no tanto las declaraciones de intención como los efectos reales de dichas acciones, podemos afirmar que las políticas educativas de las últimas dos décadas (con gobiernos de la derecha y la izquierda neoliberal) apuntan no a la mejora de los niveles de aprendizaje en escuelas y liceos; son más bien tecnologías sociales para la consolidación de una subjetividad acorde a los requerimientos del capitalismo corporativo: personas que se adhieran automáticamente a las TIC tal como vienen formuladas, que puedan pensar prácticamente pero que desconozcan o naturalicen las fuerzas sociales que configuran su escala de acción, que se adapten y se resignen a la dinámica del mercado laboral inestable, que reaccionen sin resistencia a los impulsos mediáticos. Un mundo de peones prácticos y técnicos acríticos. ¿Un mundo feliz?
Estudiantes con XO* |
La implantación autoritaria del sistema “one laptop per child” en Uruguay es un caso ejemplar. La reflexión es exógena: un actor social y político de un país central concluye que repartir computadoras de bajo costo entre los niños pobres contribuirá a sacarlos dela pobreza y a fomentar una versión de la “democracia digital” y en nuestro país, un presidente mesiánico decide, en nombre de toda la sociedad, que el plan es bueno y conveniente. Sin embargo, ni una sola investigación pedagógica (y nótese que ni siquiera adjetivo “seria”, “independiente”, “sometida a arbitraje”) avala el disparate norteamericano y tampoco al disparate con que se convenció a la población local, cuando se le dijo que el Plan Ceibal mejoraría los aprendizajes de los niños. De hecho no ha podido demostrarse que las computadoras superen en el nivel primario y secundario de enseñanza, en tanto herramientas de aprendizaje, a las tecnologías ya disponibles: libros, tiza, pizarrón, lápiz, cuaderno y video. Como solución política y herramienta de descrédito contra las resistencias, gobierno progresista y oposición derechista culparían de los nulos resultados luego a los docentes, inconsultos depositarios del saber pedagógico práctico, por no apoyar el plan. Y si sumamos a esto el negocio por el cual el gobierno financia la entrega de los datos manejados por cientos de miles de estudiantes y docentes a Google, podríamos pensar que la ausencia de investigación y reflexión pedagógica ha sido funcional a una estrategia económica corporativa que se asocia, por otra parte, pero dentro de la misma funcionalidad, a una intención de control social: generar trabajadores “adiestrados” en el uso de las herramientas informáticas más básicas y sobre todo “conectados”, sin privacidad, transparentes para el ejercicio del poder.
Uno de los argumentos asociados a la implantación del Plan Ceibal, ha sido un ideologema típico de la lógica del capitalismo pos-industrial aplicado a la educación: las TIC harán más divertida a la educación y con ello mejorarán los aprendizajes. Otra vez, algo sin respaldo de investigación. Toda la experiencia apunta a lo contrario: estudiar puede tener momentos divertidos y ¡vaya si los tiene!, pero es mayormente un trabajo de acumulación, paciencia, detenimiento, reflexión. La única forma de sostener durante cuatro u ocho horas diarias una “educación divertida” es acelerándola y reduciendo radicalmente sus contenidos conceptuales, convirtiéndola en un pasaje permanente de impresiones más de orden visual que cognitivo. Paradójicamente, esto atenta contra una capacidad de concentración y sostenimiento de la tarea que ya viene menguada por fenómenos extra-escolares como la inestabilidad de los vínculos familiares, el impulso al consumo permanente de mercancías, la excesiva exposición de los niños a medios audiovisuales interactivos desde temprana edad.
Tanto la decidida y abrumadora inmersión de los niños en un ambiente tecnológico como la reducción del trabajo pedagógico a una sucesión hiperkinética de puestas en escena de contextos lúdicos, no tienen ninguna posibilidad de mejorar los niveles de aprendizaje. En realidad, tienden a profundizar los déficit de aprendizaje en el sentido de reforzar tendencias sociales como las que señalamos más arriba, contribuyendo a una creciente expropiación masiva de la capacidad de razonamiento abstracto, sobre todo a nivel de las clases populares, donde el vínculo con la escritura y las posibilidades de control de los efectos de los discursos políticos y de la mercadotecnia es menor. Hay que ser enfáticos en el análisis: si para adscribir sentido a las acciones políticas, hemos de juzgar no tanto las declaraciones de intención como los efectos reales de dichas acciones, podemos afirmar que las políticas educativas de las últimas dos décadas (con gobiernos de la derecha y la izquierda neoliberal) apuntan no a la mejora de los niveles de aprendizaje en escuelas y liceos; son más bien tecnologías sociales para la consolidación de una subjetividad acorde a los requerimientos del capitalismo corporativo: personas que se adhieran automáticamente a las TIC tal como vienen formuladas, que puedan pensar prácticamente pero que desconozcan o naturalicen las fuerzas sociales que configuran su escala de acción, que se adapten y se resignen a la dinámica del mercado laboral inestable, que reaccionen sin resistencia a los impulsos mediáticos. Un mundo de peones prácticos y técnicos acríticos. ¿Un mundo feliz?
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